LİBERTÉ, ÉGALİTÉ, FRATERNİTÉ … FRANSA’DA HER ÇOCUK EŞİT, KARDEŞÇE VE ÖZGÜR BİR ŞEKİLDE Mİ EĞİTİM ALIYOR?

Çok Dilli Eğitimde Fransa Cumhuriyeti İncelemesi

1789 ile kurulan ilk Fransa Cumhuriyeti’nin benimsediği özgürlük, eşitlik ve kardeşlik sloganı ile bireye temel haklarını dilediğince kullanma özgürlüğü tanınmış; herkesin kanun önünde eşit doğduğu ve eşit kaldığı, toplumsal dayanışma içerisinde bulunulduğu yönünde güçlü bir söylem ortaya konulmuştur. Ancak, ilk yazımızda da değinildiği üzere, kardeşçe. Olduğu söylenen toplumsal yaşamın sürdürüldüğü devletlerin toplumsal ve kültürel kodları çoğunlukla tek bir dil ya da bazı ülkelerde olduğu gibi en fazla iki dil üzerinden şekillenmekte; bu durum ise çok dillilik ve kültürel çeşitliliğin normatif düzeyde kabul edilmesine rağmen uygulamada sınırlı kalmasına yol açmaktadır. Bu çerçevede, yazı dizimizin üçüncü bölümünde, ikinci bölümde izlenen yaklaşım doğrultusunda, Fransa tarihinde çok dilli eğitimin gelişim sürecine giriş yapılacak; dil politikalarının tarihsel arka planı ile bu politikaların eğitim alanına yansımaları ana hatlarıyla incelenecektir.

Fransız devleti, mutlakiyet döneminden III. Cumhuriyet’e ve iki imparatorluk tecrübesine uzanan tarihsel süreçte, merkezileşme ve yayılmacılık eksenli bir siyasal yapı üzerine inşa edilmiş ve bu yapı içerisinde gücü elinde tutan iktidar, yalnızca merkezinin dilini meşru kabul ederek diğer tüm dilsel ve kültürel varlıkları dışlayan bir tutum izlemiştir. İlgili siyasi politikanın toplumsal düzene aktarımında başat rol üstlenen eğitim kurumu, söz konusu projenin en etkili araçlarından biri hâline gelmiş; yerel düzlemde kök salarak tek dilli yapının inşasında belirleyici bir işlev üstlenmiştir.

Ülkede benimsenen tek dilli yapının temeline ilişkin uzun bir mevzuat silsilesinin ilk halkasını oluşturan 1539 tarihli Villers-Cotterêts Fermanı, belgelerin herkes tarafından anlaşılabilir olması amacıyla kaleme alınmış; bu doğrultuda 110 ve 111. maddelerinde tüm mahkeme kararlarının, tutanakların, sorgulamaların, tanık ifadelerinin ve diğer resmî belgelerin Latince yerine Fransızca yazılmasını zorunlu kılmıştır. Bu doğrultuda, sosyal bilimler alanında bölgesel dillerin eğitim ve kamusal yaşamdan dışlanmasını meşrulaştıran çalışmalar sürdürülerek yürütülmüştü. Bu çalışmalardan biri olan 1766 yılında Toulouse Kraliyet Koleji profesörü Desgrouais, Düzeltilmiş Gaskonca Kullanımları (Gasconnismes corrigés) adlı eseriyle Oksitancanın konuşma dilindeki izlerini ortadan kaldırmayı ve Fransızca’yı tek ve meşru kamu dili göstererek dil kullanımını Fransızca normlarına uygun hale getirmeyeteşvik etmeye çalışmıştır. Dil politikasının şekillenmesi bakımından bir diğer önemli metin olan Bertrand Barère’in Ulusal Konvansiyon’a sunduğu 27 Ocak 1794 tarihli “Diller (lehçeler) ve Fransızcanın kullanımını yaygınlaştırma yolları üzerine raporu” (Rapport sur les idiomes et sur les moyens d’universaliser l’usage de la langue française), Fransa’daki dil çeşitliliğini siyasal birlik açısından bir tehdit olarak değerlendirmiş; Bretonca, Oksitanca ve Baskça gibi yerel dillerin cehaleti, parçalanmayı ve karşı-devrimci eğilimleri beslediğini ileri sürerek birliğin ancak tek ve bölünmez bir dil olan Fransızca ile sağlanabileceğini ortaya koymuştur.

Bu yaklaşım, dil çeşitliliğini parçalanmanın kaynağı, Fransızcayı ise birliğin taşıyıcısı olarak konumlandıran bir anlayışı yerleştirmiştir. Bu çerçevede yerel diller, zamanla yalnızca folklorik ve kültürel alanlara indirgenmiş; bilimsel ve kamusal üretimin dili olarak Fransızca tek geçerli araç hâline getirilmiştir. Benimsenen ilgili düşünce çizgisi, ilerleyen dönemde Ernest Renan’ın değerlendirmelerinde ve modern dönemde Ulusal Eğitim Bakanı Claude Allègre’in söylemlerinde de karşılığını bulmuş; dil politikalarının sürekliliğini ortaya koyan bir zihniyet devamlılığına işaret etmiştir.

Mevcut dil politikasının sonuçlarına bakıldığında, II. İmparatorluk döneminde Victor Duruy’un talebiyle hazırlanan 1863 tarihli rapor, Fransa genelinde Fransızca dışındaki dillerin yaygınlığına rağmen eğitim sisteminin büyük ölçüde Fransızca üzerine kurulduğunu ortaya koymuştur; zira 65.338 okulda yalnızca Fransızca eğitim verildiği, buna karşılık yalnızca 3.438 okulda Fransızca ile lehçelerin birlikte kullanıldığı ve sadece 92 okulda eğitimin tamamen lehçede gerçekleştirildiği tespit edilmiştir. Bu çerçevede, söz konusu uygulamanın bir sonucu olarak 7–13 yaş arası çocukların okur-yazarlık oranı gözlemlendiğinde; çocukların yarısındna fazlasının Fransızcayı ne konuşabildiği ne de yazabildiği, 1.490.269’unun ise yalnızca konuşabildiği raporda ortaya konulmuştur.

Cumhuriyet dönemi politikalarına gelindiğinde ise, “bölgesel dillerin” kamusal ve özellikle eğitim alanındaki kullanımının açık biçimde sınırlandırıldığı; bu yaklaşımın, farklı dönemlerde dile getirilen reform önerilerine rağmen, II. Dünya Savaşı’na ve hatta 1960’lı yılların ortalarına kadar hâkim bir doktrin olarak varlığını sürdürdüğü görülmektedir. Ancak II. Dünya Savaşı sırasında faşist ve aşırı milliyetçi ideolojilerin yol açtığı kitlesel insan hakları ihlalleri, soykırımlar ve büyük insani yıkım, tek dil ve tek kimlik anlayışına dayanan politikaların yeniden sorgulanmasına neden olmuştur. Bunun yanı sıra savaş sonrasında ortaya çıkan iş gücü açığını gidermek amacıyla Fransa’nın; İtalya, İspanya, Portekiz, Türkiye, Cezayir, Fas ve Tunus gibi ülkelerden göçmen işçi kabul etmesi, ülkenin toplumsal yapısını daha çok kültürlü ve çok dilli bir yapıya dönüştürmüş ve göçmen nüfusun kalıcı hâle gelmesiyle göçmen kökenli çocukların ana dilleri ve kültürel bağları konusunda yeni düzenlemelerin geliştirilmesini gerekli kılmıştır.

Fransa’da Fransızca dışındaki dillerin eğitim alanındaki konumunun yeniden değerlendirilmesine neden olan süreç, dilsel çeşitliliğe yönelik politikaların geliştirilmesiyle bölgesel dillerin öğretimine yönelik ilk yasal düzenleme olan 1951 yılında kabul edilen Deixonne Yasası, bölgesel dilleri bağımsız bir iletişim ve eğitim dili olarak tanımaktan ziyade, onları folklorik ve kültürel mirasın bir unsuru olarak ele alması nedeniyle sınırlı bir etki yaratmıştır. Bu yaklaşım doğrultusunda bölgesel dillerin öğretimi, 1966 ve 1969 tarihli genelgelerle hukuki ve kurumsal bir çerçeveye kavuşturulmuş olsa da haftada sınırlı ders saatleriyle yürütülen tamamlayıcı bir etkinlik olmanın ötesine geçememiştir.

Göçmenlere ilişkin düzenlemelere gelindiğinde ise Fransa, göç veren ülkelerle yaptığı ikili anlaşmalar aracılığıyla 1970’li yıllardan itibaren ELCO (Enseignement des Langues et Cultures d’Origine – Köken Dilleri ve Kültürleri Öğretimi) programını uygulamaya koymuştur. Program kapsamında Arapça, Hırvatça, İspanyolca, İtalyanca, Portekizce, Sırpça ve Türkçe gibi çeşitli dillerin öğretimi gerçekleştirilmiş; temel amaç göçmen kökenli öğrencilerin kendi dillerini ve kültürel miraslarını koruyabilmelerine imkân sağlamak olmuştur.

Aynı dönemde, sivil toplum girişimleri öncülüğünde immersif (daldırma) eğitim modelini benimseyen okulların yaygınlaşması, bölgesel dillerin eğitim alanındaki görünürlüğünü artırmıştır. Bu gelişmeye paralel olarak, 1975 tarihli Haby Yasası ve onu izleyen yasal düzenlemeler, bölgesel dil ve kültürlerin eğitim sistemi içerisinde daha kurumsal bir yer edinmesine imkân tanımıştır. 1980’li yıllardan itibaren ise Savary Genelgeleri, Jospin Yasası ve 95-086 sayılı Genelge ile bölgesel dil ve kültür öğretimi, farkındalık programlarından başlangıç düzeyindeki derslere, ikinci veya üçüncü yabancı dil seçeneklerinden seçmeli derslere ve iki dilli eğitim uygulamalarına kadar uzanan farklı öğretim modelleri çerçevesinde uygulanabilir hâle gelmiştir.

2000’li yıllara gelindiğinde ise, bölgesel dillerin öğretimine ilişkin kapsamlı ve bağlayıcı yeni bir yasal çerçevenin oluşturulmadığı; bu alandaki düzenlemelerin daha çok idari genelgeler düzeyinde kaldığı görülmektedir. Nitekim Fransa’nın Avrupa Bölgesel veya Azınlık Dilleri Şartı’nı imzalamış olmasına rağmen onaylamamış olması da bu alandaki çekingen yaklaşımı ortaya koymaktadır. Bu dönemde bölgesel dillerin, “yaşayan diller” kategorisi içinde yabancı ve klasik dillerle rekabet eden ikincil bir konuma itildiği; kadro kısıtlamaları, sınırlı ders saatleri ve kurumsal destek eksikliği nedeniyle eğitim sistemi içindeki ağırlıklarının zayıflatıldığı gözlemlenmektedir. Her ne kadar bölgesel diller, Temmuz 2008 anayasa değişikliğiyle Fransız Anayasası’na dâhil edilmiş olsa da, bu düzenleme “yerel yönetimler” başlığı altında ve büyük ölçüde kültürel miras perspektifiyle sınırlı kaldığı doktrinde kabul edilmiştir.

Göçmenlere ilişkin düzenlemelerde de ELCO uygulamasının zaman içerisinde, göçmen toplulukların Fransa’da kalıcı hâle geldiği gerçeğini yeterince dikkate almaması ve öğrencilerin eğitim sürecini Fransa toplumuna entegrasyon perspektifinden ziyade menşe ülkeleriyle olan bağları üzerinden değerlendirmesi nedeniyle eleştirilere konu edildiği gözetilerek göçmenlerin Fransızcayı öğrenerek mevcut yaşama alışmaları amaçlanırken ana vatanlarına dönmeleri halinde ise özellikle çocukların öz kültürlerinden ve dillerinden kopmamalarının amaçlandığı ELCO programı, 2020-2021 eğitim-öğretim yılından itibaren EILE (Enseignements Internationaux de Langues Étrangères – Uluslararası Yabancı Dil Öğretimi) sistemiyle değişikliğe uğramıştır

ELCO’dan EILE sistemine geçiş ile verilen dil eğitiminin, eğitim sistemi içerisinde yabancı dil öğretiminin genel ilkeleri doğrultusunda ele alınmaya başlanması ve bu bağlamda dersin adından “kültür” unsurunun çıkarılması, göçmen kökenli dillerin kimlik ve kültürel aktarım bağlamındaki tarihsel işlevinden uzaklaştırılarak, daha nötr bir dilsel yeterlilik alanı içerisinde konumlandırmasına sebebiyet vermiştir. Mevcut değişimle dil öğretiminde kültürel boyutun yeri, öğrencilerin çoklu aidiyet biçimleri ve ana dil ile kültürel kimlik arasındaki ilişkinin eğitim süreçlerinde nasıl ele alınması gerektiğine yönelik tartışmaları da beraberinde getirmiş ve ILE sistemine geçiş, yalnızca mevcut bir öğretim modelinin yeniden düzenlenmesi olarak değil, aynı zamanda Fransa’nın göçmen kökenli dillere ve bu dillerin eğitim içerisindeki konumuna ilişkin yaklaşımında meydana gelen daha derin bir dönüşümün göstergesi olarak doktrinde benimsenerek bizim de katıldığımız haklı eleştirilere sebebiyet vermiştir.

Sonuç olarak, Fransa’da dil politikalarının tarihsel gelişiminin; devletin benimsediği özgürlük, eşitlik ve kardeşlik ilkesi ve ideallerinden ayrılır bir biçimde diğer dil ve kültürlerin dışarı atıldığı tek dilli bir eğitim anlayışı benimsediği tespit edilmektedir. Bu süreçte bölgesel diller ve daha sonraki dönemde göçmen kökenli diller, kimi zaman açık yasaklarla, kimi zaman ise hukuki ve idari tercihler yoluyla eğitim sisteminin merkezinden uzaklaştırılmış; buna karşılık İkinci Dünya Savaşı’nın yıkıcı etkileri ve göç dalgasıyla başlayan ve özellikle 1980 sonrasında güç kazanan reformlar, dilsel çoğulculuğun tamamen reddedilmesinden ziyade sınırlı ölçüde tanınmasına yönelen yeni bir yaklaşımın habercisi olmuştur. Mevcut dönüşüm, sembolik ve kademeli düzenlemelerle sınırlı bir biçim taşıyarak bölgesel ve göçmen kökenli dillerin hâlen Fransızca karşısında çok daha ufak bir yere sahip olduğunu açıkça gösterdiğinden Fransa’nın tarihsel olarak benimsediği tek dillilik anlayışından bütünüyle uzaklaştığını söylemek kanaatimizce mümkün olmayacaktır. Önceki yazılarımızda da belirttiğimiz üzere yalnızca bir iletişim aracı olmayan dil; bireyin kimliğini, kültürel hafızasını ve toplumsal aidiyetini şekillendiren temel bir unsur olup, eğitim sisteminin bu çeşitliliği tehdit olarak değil zenginlik olarak gören bir anlayışla yeniden yapılandırılması, hem demokratik toplum düzeninin gerekleri hem de göçmen ve bölgesel toplulukların eğitim hakkının etkin biçimde korunabilmesi bakımından kaçınılmaz olup Fransa gibi birçok devlette dönüşüme ve kapsayıcılığa muhtaç bir nitelik taşımaktadır.

KAYNAKÇA

1. Bertin, F. (2007). Les enfants sourds à l’école en France : pour un projet bilingue. Enfance, 59(3), 237-244. https://doi.org/10.3917/enf.593.0237.
2. Dagenais, Diane & Jacquet, Marianne. (2012). “Valorisation du multilinguisme et de l’éducation bilingue dans des familles immigrantes.” Journal of International Migration and Integration / Revue de l’integration et de la migration international 1. 389-404. 10.1007/s12134-000-1021-5.
3. Escudé, Pierre, 2013, “Histoire de l’éducation : imposition du français et résistance des langues régionales”, dans Georg Kremnitz (dir.), Histoire sociale des langues de France, Rennes. Presses universitaires de Rennes, 339-352.Catalan et occitan _ deux langues romanes « soeur… – Revue transatlantique d’études suisses – Érudit.
4. Gülden, B. (2023). “Fransa’da İki Dilli Öğrencilere Türkçe Öğreten Öğretmenlerin Dil Öğretiminde Kültürden Yararlanma Durumları.” Anadolu University Journal of Education Faculty, 7(3), 548-569. https://doi.org/10.34056/aujef.1213862.
5. Hélot, C., & Young, A. (2002). “Bilingualism and language education in French primary schools: Why and how should migrant languages be valued?” International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 5(2), 96–112. https://doi.org/10.1080/13670050208667749.
6. Bal, M., Aksu Demiral, G. (2021). “Dünyada Dil Eğitimi Uygulamaları: Millî Eğitim Bakanlığı Politikalarının Göçmenlerin Dil Eğitimi ve İki Dilli Eğitim Açısından İncelenmesi.” Milli Eğitim Dergisi, 50(1), 51-77. https://doi.org/10.37669/milliegitim.959601.
7. Gándara, P., Escamilla, K. (2017). “Bilingual Education in the United States”. Bilingual and Multilingual Education.” Encyclopedia of Language and Education. Springer. 439-452. https://doi.org/10.1007/978-3-319-02324-3_33-2.
8. Genesee, F., Lindholm-Leary, K., Saunders, W., & Christian, D. (2006). Educating English learners: A synthesis of research evidence. Cambridge University Press.
9. Günay, H. (2024) “İspanyolların, 1492-1902 Yılları Arasında Sömürgeleştirdiği Latin Amerika Bölgesine Demografik, Sosyokültürel ve İdari Yapısına Etkisi.” Aksaray Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 16(1), 39-50. https://doi.org/10.52791/aksarayiibd.1403986.
10. Karabulut, N. (2010). “1945 Öncesi Süreçte Amerikan Sanatına Genel Bakış.” Güzel Sanatlar Enstitüsü Dergisi, 20, 35-57. https://izlik.org/JA26YA59GX.
11. Manioğlu, Oğuzhan. 2023. “Kısa Amerika Tarihi Işığında Amerikan Siyasi Sistemine Bakış”. UPA Strategic Affairs4(1): 108-28. https://izlik.org/JA22AU43PF.